O movimento negro ressignificou a data como Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo. Doutora em educação e estudante de história apontam caminhos para escolas
O 13 de maio chega à sala de aula com a centralidade da princesa Isabel e da Lei Áurea. O movimento negro, no entanto, ressignificou a data como Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo.
Hebert Felipe sempre sentou na primeira fileira da sala de aula. Aos 19 anos, o estudante lembra que se interessava muito ao escutar o professor falar de civilizações antigas e revoluções. Algo, no entanto, mudou conforme as aulas avançavam pelas histórias da África e do Brasil. “Existia um buraco enorme no que me contavam. Quando o assunto era o continente africano ou a trajetória do povo preto aqui no Brasil, o tom da aula mudava. A única narrativa era a da dor, do castigo e de uma passividade que nunca me convenceu”, relata.
Esse priocesso resume o desconforto que muitas crianças e adolescentes negros carregam diante da forma como o 13 de maio chega à sala de aula. A data marca a assinatura da Lei Áurea, em 1888. Por mais de um século, manuais didáticos repetiram a cena da princesa Isabel concedendo a liberdade aos cativos com uma carta — e foi essa a única imagem que Hebert durante toda a educação básica. “Eu via as figuras de poder sempre com a mesma cor, e as figuras de sofrimento sempre com a minha”, relembra o estudante, que hoje se prepara para o vestibular de história e mira o magistério como projeto de vida.
A doutora em educação pela PUC-Rio Cléa Maria da S. Ferreira pesquisa há anos a formação de educadores comprometidos com a reparação racial. Para ela, o 13 de maio guarda outra história — e a sala de aula precisa contar essa história também.
O movimento negro brasileiro disputa o sentido da data há décadas. Como um dos resultados, a reivindicação consolidou o 13 de maio como Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo. Cléa Maria descreve esse gesto como uma oportunidade pedagógica concreta. “Temos a possibilidade e a oportunidade das escolas reconstruírem a abordagem dessa data, tirando a centralidade da figura da princesa Isabel e da assinatura da Lei Áurea.”
A data também coincide com o nascimento de Lima Barreto, jornalista, escritor e militante negro, lembra a pesquisadora. Esse detalhe biográfico abre outra porta para escolas: em vez de repetir a cerimônia da assinatura, o calendário do dia pode acolher a obra de autoras e autores negros que pensaram o Brasil a partir da própria experiência. Lima Barreto entra como referência intelectual, autor de romances como Triste fim de Policarpo Quaresma e cronista atento aos racismos cotidianos do começo do século XX.
Cléa Maria recomenda ainda o Projeto Querino, série em podcast produzida pelo jornalista Tiago Rogero. “Traz a perspectiva negra sobre esses eventos que culminaram com a abolição formal da escravatura” afirma. “Essa é uma obra, inclusive, que problematiza a manutenção das condições de iniquidade, de abandono e de negação de direitos que a população negra vive desde então.” completa a pesquisadora.
O ensino tradicional encaixa a escravização no calendário escolar como um bloco entre o “descobrimento” e a república. A formulação carrega um problema sério, segundo Cléa Maria. “A escravidão não se trata de um período histórico. Nós estamos falando de um dos maiores crimes contra a humanidade, recentemente reconhecido pela Organização das Nações Unidas, a ONU, que teve um texto aprovado por 123 dos 193 países que integram a ONU”, explica.
A pesquisadora defende que o currículo ajude a identificar “quem praticou esses crimes e quais consequências seguimos enfrentando até hoje”. Segundo ela, esse processo se traduz “em prejuízos para determinados grupos e em privilégios e vantagens para outros”. Para ela, quando a escola se dispõe a fazer esse exercício, o 13 de maio passa a ser colocado em outra perspectiva — mais alinhada aos princípios de uma educação antirracista construída em diálogo com o movimento negro.
Hebert reconhece o argumento no que vivenciou como aluno. A ausência de nomes, datas e mecanismos sobre o tráfico atlântico, os engenhos, o sistema bancário internacional e a diáspora africana produziu, na prática, uma história sem responsáveis. “Era como se a nossa existência só fizesse sentido a partir do momento em que um ‘salvador’ branco decidisse assinar um papel”, resume o estudante.
Cléa Maria identifica um padrão recorrente nas escolas que assessora: o currículo dedica páginas e mais páginas às violências impostas à população negra, mas quase não abre espaço para suas produções intelectuais, políticas, artísticas e tecnológicas. A pesquisadora aponta esse desequilíbrio como uma das principais discussões que conduz com gestores e professores. “O sofrimento negro vira entretenimento, é fetichizado, reproduzido, para que essas imagens de subjugação, humilhação e morte permaneçam sempre vivas na memória”, afirma. A imagem repetida em sala de aula molda o que crianças negras passam a ver de si próprias e o que crianças não negras passam a esperar dos colegas, alimentando episódios de racismo na escola desde a educação infantil.
A pesquisadora aponta uma alternativa concreta para professores que desejam mudar essa lógica. Contar a história da população negra antes do sequestro abre repertórios inteiros que o currículo costuma engolir. “Tudo aquilo que esses povos criaram e produziram no continente africano, em toda a sua diversidade e riqueza; as lutas travadas em diferentes territórios; os movimentos de resistência, a inteligência e as formas de vida que essas pessoas construíram ao longo da história.”
Reinos africanos, sistemas de escrita, filosofias, organizações políticas, tecnologias agrícolas e produções artísticas constituem material suficiente para um ano inteiro de aulas, e raramente aparecem nos livros didáticos.
Hebert percebeu a lacuna quando começou a estudar por conta própria. “Quero ser o professor que apresenta o 13 de maio não como um presente dado, mas como uma data que simboliza uma luta que já estava nas ruas e nos quilombos muito antes da caneta tocar o papel.”
Cléa Maria devolve a responsabilidade da construção antirracista a todos que pensam a educação e a escola — e faz isso por meio de uma pergunta: “Se não for na escola, em que outro espaço as crianças terão a possibilidade de viver uma experiência intencionalmente pensada para desconstruir o imaginário racista que, sistematicamente, representa e reproduz a população negra como destituída de humanidade, beleza e inteligência?” A provocação da pesquisadora coloca a educação antirracista no centro da função social da escola, e não como pauta acessória.
Para a pesquisadora, esse imaginário se infiltra em decisões aparentemente neutras. Materiais didáticos, ilustrações de livros, escolhas de recursos pedagógicos, tipo de interação que professores estabelecem com diferentes alunos, espaços que a escola frequenta em saídas de campo, profissionais que a família contrata e exibe como referência — todos esses elementos formam o repertório visual e simbólico que a criança absorve diariamente.
A consequência prática aparece na pesquisa Panorama da Primeira Infância: o impacto do racismo, encomendada ao Datafolha pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal e divulgada em outubro de 2025. Uma em cada seis crianças de até seis anos já sofreu racismo no Brasil, e 54% dos casos relatados pelos cuidadores aconteceram dentro de creches e pré-escolas.
Para a Cléa Maria, a tarefa de reconstrução do imaginário é “um compromisso ético, político e pedagógico”, expressão que retira o trabalho do plano da boa intenção isolada e o coloca no terreno da prática diária da escola e da formação docente.
Hebert estuda seis horas por dia para o vestibular de história. Por trás da rotina, opera uma escolha que ele descreve como “movimento de autodefesa”. “Eu entendi que, se eu quisesse ver uma narrativa que celebrasse os reinos africanos, a tecnologia, a filosofia e a resistência estratégica que os nossos ancestrais tiveram, eu precisaria ser a pessoa segurando o giz.” explica.
A motivação do estudante dialoga com a aposta que Cléa Maria faz na formação de educadores. Professores negros chegando à sala de aula carregando outra leitura da história significam uma mudança estrutural, não apenas no que se ensina, mas em quem ensina e a partir de qual perspectiva. Hebert resume o objetivo: “Quero desconstruir essa ideia de que a história negra no Brasil é um anexo da história europeia. Quero que meus futuros alunos saibam que nós fomos, e somos, arquitetos de tecnologia e cultura, e não apenas personagens secundários de um drama escrito por outros.”
O estudante observa, em casa, sinais de que algo já mudou. O irmão de seis anos chega da escola falando de heróis e referências que Hebert demorou 20 anos para descobrir sozinho. “Isso me dá um fôlego absurdo, mas também me traz uma responsabilidade.” O cuidado com a próxima geração sustenta as horas de estudo. Ver o irmão crescendo como protagonista da própria história, e não como nota de rodapé sobre sofrimento, é o que mantém o vestibulando na cadeira.
A guinada que Cléa Maria e Hebert propõem cabe em decisões cotidianas. A pesquisadora destaca a importância de revisitar o material que circula na escola, escolher livros infantis que apresentem crianças negras em situações de protagonismo, brincadeira, imaginação e vínculo afetivo, e não apenas como vítimas ou heróis-mártires. A literatura, segundo a pesquisadora, tem peso decisivo na construção do imaginário infantil.
Algumas mudanças concretas que famílias, professores e gestores podem implementar no dia a dia da escola:
“Existe hoje uma ampla produção de conhecimento, acessível e gratuita, que oferece às escolas e às famílias repertório para analisar, na contramão da historiografia oficial, a história da população negra africana escravizada no Brasil.” — Cléa Maria da S. Ferreira
