Especialistas discutem como raça, gênero e território influenciam as crianças nas escolas e como práticas antirracistas podem promover pertencimento e bem-estar
Um comportamento pode comunicar que uma criança precisa de ajuda. Mas se acontece apenas em determinado ambiente, se é uma resposta ao racismo ou à tentativa de pertencimento, especialistas afirmam que olhar para os sintomas pode ser contar apenas uma parte da história.
Quando agitação, agressividade ou desobediência aparecem na escola, é comum que professores e famílias se perguntem se existe algo a ser investigado na criança — mas o comportamento de crianças negras costuma ser lido, desde cedo, com um rigor diferente. A mestranda Anna Flynn e a professora Vania Bustamante, pesquisadoras do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA), fizeram uma observação importante: de acordo com elas, a resposta que os adultos dão a esses comportamentos não depende apenas do que o estudante fez. Além disso, expectativas sobre quem ele é também podem atravessá-la.
De fato, é esse padrão que a pesquisa da UFBA ajuda a explicar.
Assim, elas analisaram as fichas de 97 crianças que frequentaram um serviço de saúde mental infantil em Salvador, a partir do projeto de extensão da UFBA “Brincando em Família”. No geral, a maioria das queixas que chegavam ao serviço estava relacionada a crianças negras (71,14%), do sexo masculino (70,10%) e com idade entre 4 e 9 anos (61,85%). Por isso, “avaliamos como fundamental que o cuidado e a clínica ocorram em diálogo com gênero, raça, classe e território”, defendem as pesquisadoras em entrevista por escrito ao Lunetas.
O estudo tem um recorte específico, já que o serviço pesquisado atende majoritariamente famílias negras, moradoras de regiões periféricas e em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Ainda assim, as autoras afirmam que os resultados dialogam com outras pesquisas. Eles acendem um alerta sobre o olhar que tende a patologizar meninos negros quando manifestam agitação, oposição ou desobediência.
“O mesmo comportamento pode ser lido de modos distintos a depender dos marcadores sociais da diferença”, afirmam as psicólogas.
Ou seja, algo que pode “fazer parte das experiências e expressões de ser criança, como agitar-se, questionar, desobedecer, pode ser lido como algo problemático, patológico e periculoso”, descrevem. Contudo, isso não significa, segundo elas, negar a existência de transtornos ou impedir que uma criança tenha acesso a uma avaliação quando necessário. Portanto, a questão passa a ser outra: por que algumas manifestações ganham tão rapidamente o nome de “problema de comportamento”? E quais partes da história desaparecem quando a atenção se concentra apenas no indivíduo?
Aliás, para Flynn e Bustamante, a leitura da agressividade também está ligada à construção social das masculinidades — e essa construção carrega uma contradição. Ao mesmo tempo em que incentivamos meninos a demonstrar força e reprimir fragilidades, podemos considerar manifestações de raiva ou enfrentamento como desvio. Ademais, no caso dos meninos negros, essa interpretação vem frequentemente acompanhada de uma associação histórica com sinais de perigo.
Por isso, essa leitura ajuda a entender por que o comportamento de crianças negras costuma ser julgado com mais rigor dentro da escola.
Além disso, os dados da pesquisa da UFBA mostram que muitas das crianças atendidas pelo serviço de saúde mental monitorado vivem em casas pequenas e têm poucas oportunidades de brincar em espaços abertos. Do mesmo modo, muitas moram em territórios afetados pela violência. Sobre isso, as pesquisadoras ponderam que os responsáveis costumam trabalhar durante todo o dia e nem sempre encontram atividades culturais ou esportivas acessíveis. As escolas, por sua vez, também enfrentam precarização, salas cheias, espaços reduzidos e equipes insuficientes.
O alerta delas é claro: quando essas condições somem da narrativa, deixamos de compreender a agitação em seu contexto. Passamos, então, a atribuí-la exclusivamente à criança ou à forma como foi criada.
“O problema acaba sendo individualizado, culpabilizando a criança e os cuidadores, sem considerar as condições de existência”, afirmam.
Há ainda casos observados no estudo em que o comportamento relatado aparece somente na escola e não se repete em casa ou em outros ambientes. Para as psicólogas, essa diferença deveria provocar uma nova pergunta: o que acontece naquela relação, naquela sala ou naquela instituição?
Elas observam que ainda existe uma tendência de encaminhar para a saúde o estudante que não acompanha o que a escola planejou em sala. Por isso, a proposta do serviço avaliado em Salvador é buscar a conversa com professores e gestores. A ideia é “implicar a escola naquilo de que se queixa”, construindo possibilidades de cuidado sem retirar a instituição da análise.
A psicóloga Lia Vainer Schucman, professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ajuda a entender essa diferença. Segundo ela, vemos algumas crianças como naturalmente adaptadas, enquanto outras parecem estar sempre fora do lugar.
“A ‘branquitude’ é uma ideologia que transformou referências brancas e europeias em padrão de normalidade, beleza, inteligência e comportamento”, diz.
Nas escolas, ela dá dois exemplos de como isso aparece. O primeiro é quando as aulas ensinam a filosofia grega como sinônimo de “filosofia”, mas apresentam conhecimentos africanos, indígenas e asiáticos como conteúdos particulares. O segundo é quando referências negras entram apenas em projetos e datas específicas, permanecendo fora do cotidiano.
Segundo Schucman, o branco ocupa o lugar do universal e trata os demais grupos como diferença. É assim que uma criança negra pode frequentar uma escola sem se reconhecer como parte da história da humanidade, da produção científica ou das referências consideradas excelentes.
Esse padrão também organiza expectativas sobre competência e mérito. “Em escolas de maioria branca, a presença de alunos negros muitas vezes depende de programas de bolsas, como se eles fossem exceções dentro de um espaço previamente definido como excelente”, avalia Schucman.
Para a psicóloga, quando os conflitos raciais aparecem, isso não significa necessariamente que a escola piorou. Pode significar que estudantes e professores negros finalmente estão presentes e que a comunidade escolar passou a nomear desigualdades antes invisíveis.
Antes de recomendar que uma criança mude seu comportamento, portanto, a instituição pode questionar a própria ideia de adaptação: adaptar-se a quê, a quem e a quais referências?
Indisciplina e dificuldade de adaptação nem sempre dizem respeito apenas à criança. Cristiane Coelho é diretora da Escola Afro-Brasileira Maria Felipa, com unidades em Salvador e no Rio de Janeiro. Para ela, comportamentos como postura defensiva, timidez excessiva, inquietação ou enfrentamento podem ser respostas emocionais ao racismo estrutural e ao apagamento vivido diariamente por crianças negras.
Entender o comportamento de crianças negras, para Cristiane, exige olhar além da sala de aula.
Quando a história, a cultura e as referências dessas crianças passam a ocupar o centro da experiência escolar, diz ela, o comportamento também pode mudar.
“O comportamento deixa de ser visto como desvio e passa a ser compreendido como linguagem e potência”, diz.
É essa mudança que a Maria Felipa busca provocar por meio de uma proposta afrocentrada. Em vez de a negritude aparecer principalmente associada à escravização, à violência ou a momentos específicos do calendário, referências negras e indígenas atravessam o cotidiano.
“Quando uma criança ou adolescente negro ingressa em um ambiente escolar onde sua humanidade, ancestralidade e referências estéticas, intelectuais e culturais são positivadas, ocorre uma virada profunda na construção do sentimento de pertencimento”, afirma a diretora.
Ela recorda, por exemplo, como havia crianças que chegavam na instituição cobrindo os cabelos ou mantendo a cabeça baixa. Com o tempo, passaram a exibir seus crespos e tranças com orgulho. Também menciona estudantes com postura defensiva ou passiva que passaram a participar formulando perguntas, defendendo opiniões e demonstrando maior autonomia para se expressar.
Para Cristiane, colocar referências negras no centro não é apenas uma escolha curricular. Tem relação com bem-estar e saúde mental. Quando a criança encontra outras narrativas sobre sua identidade, não precisa rejeitar características como cabelo, tom de pele ou traços para sentir que pertence àquele espaço.
Isso não significa que conflitos raciais desapareçam. Quando há uma situação de racismo, a orientação da Escola Maria Felipa é primeiro acolher e escutar a criança que sofreu a violência. O episódio é nomeado e trabalhado com quem praticou a ofensa e com as famílias, sem atribuir à vítima a responsabilidade de explicar o racismo ou oferecer perdão. “A reparação e a reeducação do olhar são responsabilidades da equipe pedagógica e da comunidade de adultos”, afirma Cristiane.
Quando a escola não faz esse movimento, muitas vezes são as famílias que precisam entrar em ação. Após ouvir diversas mães negras e brancas sobre situações de racismo vividas por seus filhos, a psicóloga Fernanda Landim observou um padrão: em grande parte dos casos, as instituições deslocam novamente o foco para quem sofreu a violência. Nesse sentido, elas podem interpretar a denúncia da mãe como exagero, reduzir o racismo a um conflito genérico e transformar a reação da criança no principal problema a ser enfrentado.
“O efeito é uma dupla deslegitimação: a dor do estudante não é reconhecida e a mãe passa a ser vista como alguém que cria dificuldades”, afirma.
As consequências afetam o bem-estar das crianças. Em sua pesquisa Maternidade racial na escola: por uma educação antirracista, Landim encontrou mães que decidiram mudar os filhos de escola e relataram melhora depois da mudança. Encontrou também outras que receberam respostas muito pontuais, sem alteração efetiva da postura institucional. É por isso que ela defende que a escuta das famílias não aconteça apenas depois de uma crise.
“Literatura, filmes, oralidade, debates e espaços coletivos podem manter a questão racial presente no cotidiano, sem obrigar mães e crianças a expor repetidamente suas dores para convencer a escola de que o racismo existe”, sugere.
A experiência das famílias ouvidas por Landim, assim como as pesquisas de Flynn, Bustamante e Schucman, mostram que é importante ampliar o campo de investigação. Antes de concluir que o problema está no comportamento de crianças negras, é preciso olhar também para o contexto que as cerca. Considerar raça e contexto, de acordo com as especialistas, não significa negar diagnósticos, mas impedir que eles sejam usados para encerrar perguntas que a própria escola ainda não fez.
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