A primeira pista não veio do caderno, veio do relógio. Janaína Moura, mãe do Theo, de 14 anos, reparou que o ritmo da casa tinha mudado de uma semana para a outra. O filho sempre penou com escrita e interpretação de texto, e a lição de casa de redação costumava tomar a tarde inteira. “Era aquele momento em que ele empacava, me chamava a cada parágrafo, pedia para eu ler, reclamava que não sabia como começar”, lembra ela. Quando as mesmas redações passaram a sair em vinte minutos, sem uma dúvida sequer, sem um único chamado do quarto, a mãe estranhou o silêncio novo e resolveu perguntar sem rodeios.
O filho respondeu, e o que mais impressionou Janaína foi a naturalidade da resposta, já que ele não achava que estivesse fazendo nada errado. “Mãe, todo mundo na sala faz pelo ChatGPT. É só pedir para ele montar o texto e depois eu troco umas palavras pelo meu jeito, dá no mesmo que eu ter escrito”, disse o adolescente. Para ele, a máquina apenas economizava o tempo de uma etapa mecânica, e a troca de meia dúzia de palavras bastava para devolver o texto ao território da autoria.
O argumento que voltou como espelho
A conversa ficou mais complicada quando o Theo apontou para a rotina da própria mãe. “Mas você também usa o dia inteiro no trabalho, vive pesquisando e pedindo para ajeitar coisa de reunião”, rebateu. Janaína reconhece que o garoto tinha um ponto prático, porque ela passa boa parte do dia diante da tela e recorre às ferramentas para organizar ideias e acelerar fluxos.
A diferença que ela precisou explicar não estava no gesto, e sim no ponto de partida. “Quando eu uso no trabalho, eu já sei o que preciso dizer, já tenho a base daquilo e uso o recurso como suporte operacional”, conta. Na escola, o percurso é outro, porque o estudante precisa exatamente do atrito de escolher o vocabulário, montar a frase torta e refazê-la para aprender a formular um raciocínio próprio.
Dois em cada três já conversam com a máquina
A pesquisa TIC Kids Online Brasil 2025, do Cetic.br, ouviu 2.370 crianças e adolescentes de 9 a 17 anos e encontrou 65% deles usando inteligência artificial generativa. Entre os de 15 a 17 anos, 68% recorrem à ferramenta para pesquisas escolares e 60% para buscar informações em geral. A mesma investigação aponta que 92% dessa faixa etária está conectada, o equivalente a 24,5 milhões de pessoas, e que 96% acessam a internet pelo celular, quase sempre sem ninguém por perto olhando a tela.
A TIC Educação 2024 acrescenta a parte incômoda dessa conta. Sete em cada dez estudantes do ensino médio já usam IA generativa em pesquisas escolares, proporção que cai para 39% nos anos finais do fundamental e para 15% nos anos iniciais.
O descompasso aparece quando a pesquisa pergunta sobre orientação: apenas 32% dos estudantes do ensino médio receberam alguma instrução sobre como usar essas ferramentas, e o número despenca para 19% quando se olha o conjunto do fundamental e do médio. Daniela Costa, coordenadora do estudo, alertou que o uso excessivo pode levar estudantes a depender de respostas prontas e a refletir menos sobre a informação que recebem. Boa parte das escolas ainda discute como apresentar a tecnologia enquanto ela já circula, sem manual, no bolso de cada adolescente.
A pergunta que separa a consulta do atalho
Emanoel Ceress, educador, linguista, psicopedagogo e mestrando em Educação, trabalha com uma régua simples para distinguir os dois usos, e ela cabe na boca de qualquer família. “Para diferenciarmos o uso abusivo dessa ferramenta, basta nos perguntarmos: ‘Eu conseguiria pensar isso sozinho?’. Se a resposta for sim, o uso desse mecanismo torna-se desnecessário”, explica.
Ele observa que, em práticas que exigem conhecimento ou raciocínio lógico, as crianças têm perdido a reflexão sobre o próprio pensamento e a curiosidade de descobrir as coisas por conta própria, um movimento silencioso que só aparece quando alguém repara no relógio, como fez Janaína.
O que deixa de ser construído quando a resposta chega pronta
O prejuízo, segundo Ceress, começa na matéria-prima do pensamento, porque ao deixar de pensar por si a criança deixa de criar a partir do repertório que construiu nas próprias vivências. Ele enumera as habilidades que ficam pelo caminho quando o recurso aparece cedo demais ou com frequência demais:
- Pensamento crítico e capacidade de síntese, que incluem analisar dados, verificar fontes e organizar conclusões próprias;
- Resolver problemas sozinho, testar hipóteses, errar antes de encontrar a solução e entender onde errou;
- Sustentar a atenção durante um esforço prolongado;
- compreender que escrever é um gesto individual e singular.
Há ainda um efeito menos visível, ligado à qualidade daquilo que retorna. “Ao se tornar um mero buscador de informações, e não um formador de pensamento, corre-se o risco de terceirizar a escolha sobre a forma de pensar”, diz o psicopedagogo, lembrando que a curadoria oferecida pela IA se apoia em modelos e arquétipos que muitas vezes apresentam respostas com lógica, mas sem sentido real.
Os sinais de que a autonomia já foi comprometida aparecem no cotidiano, no bloqueio imediato para iniciar um pensamento por conta própria, na falta de paciência para investigar o porquê das coisas e na irritação diante de qualquer resposta que não chegue pronta na hora.
Por trás desse desconforto mora um medo que a escola brasileira alimenta há décadas. Ceress associa a pressa ao receio da reprovação e à sensação de falhar e ser visto como incapaz, um temor que faz o estudante se esquivar do esforço e correr para a solução perfeita. A pressão por boas notas encontra na ferramenta um alívio imediato, ainda que o alívio cobre caro depois. “Este sentimento de falhar precisa ser visto como parte indispensável da formação humana”, afirma ele, porque são os eventos de erro, dúvida e tentativa que produzem resiliência e aprendizado real.
O Brasil inteiro não cabe na mesma sala de aula
Qualquer diagnóstico sobre uso de IA nas tarefas escolares precisa passar antes pela pergunta sobre qual escola brasileira está sendo descrita. Ceress, que trabalha com inclusão, bilinguismo e letramento racial e traz na trajetória uma experiência em missão de paz da ONU no Haiti, chama atenção para a distância entre as condições sociais do país e as dinâmicas de ensino praticadas nas diferentes redes, porque um mesmo conselho pedagógico produz efeitos opostos conforme a estrutura disponível.
As recomendações que funcionam numa escola com laboratório de informática, professor com hora-atividade e família disponível para revisar redação encontram outro chão numa rede municipal sem computador e numa casa em que o responsável chega às dez da noite.
Os números dão contorno a essa ressalva. A TIC Domicílios 2025, em sua 21ª edição, mostrou que 86% dos lares brasileiros têm internet, com a classe A em 100% e a classe DE em 73%. A desigualdade se revela mesmo é na qualidade daquele acesso: 97% dos domicílios da classe A têm computador, contra 10% na classe DE. Enquanto apenas 5% dos usuários da classe A dependem exclusivamente do celular para se conectar, essa é a única porta de entrada para 87% da classe DE, faixa em que a conexão por fibra também é a mais rara. A pesquisa registrou ainda 64 milhões de pessoas que ficaram sem franquia de dados nos três meses anteriores à coleta e um aumento de 17 pontos percentuais no acesso exclusivamente por celular entre a população preta.
Redigir uma redação inteira num aparelho de tela pequena, com internet que acaba antes do fim do mês, descreve uma experiência escolar bem diferente daquela do estudante que tem computador, banda larga estável e alguém disponível para revisar o texto. A infraestrutura da escola repete o desenho. Na TIC Educação 2024, 67% dos alunos de escolas estaduais usavam a internet para atividades passadas pelos professores, contra 27% nas redes municipais, onde apenas metade das unidades dispõe de computadores para uso educacional. O recorte racial da educação brasileira se sobrepõe a esse mapa com precisão desconfortável, já que são majoritariamente pretas e pardas as famílias que estão nas faixas de menor renda e nas redes com menos recurso.
O PISA 2025, divulgado pela OCDE em 8 de setembro deste ano com 30.140 estudantes brasileiros avaliados, escancarou a mesma fratura. O Brasil marcou 377 pontos em matemática, 408 em leitura e 409 em ciências, com 72% dos estudantes abaixo do nível básico em matemática. A distância entre os 25% mais ricos e os 25% mais pobres chegou a 96 pontos em ciências, acima dos 85 da média da organização, e a origem socioeconômica explicou 16% da variação de desempenho no país, contra 12% no conjunto dos países avaliados. A edição estreou uma área dedicada à resolução de problemas com ferramentas computacionais, exatamente a competência que se espera de quem cresce cercado de tecnologia, e o Brasil obteve 406 pontos diante de uma média de 500. O acesso à ferramenta chegou antes do repertório para usá-la.
Quem não tem ninguém para sentar do lado
A rotina de Janaína ajuda a entender por que a vigilância permanente não funciona como resposta. Ela trabalha muitas horas por dia e não tem como fiscalizar caderno por caderno todas as tardes, cenário que descreve sem dramatizar como o de uma casa comum. “Se você não tem uma rede familiar por perto para revezar o acompanhamento das lições, fica inviável checar cada parágrafo que ele digita”, diz. A tecnologia ocupa com facilidade esse espaço de pouca supervisão, e entrega o trabalho pronto antes que qualquer adulto perceba o atalho.
Multiplicando essa equação por milhões de casas em que os responsáveis emendam jornadas, moram longe do trabalho ou não tiveram acesso à escolaridade que permitiria revisar uma redação de nono ano, o quadro deixa de ser sobre disciplina individual. A mediação que a escola não faz e a orientação que a família não tem como oferecer se somam justamente onde o repertório escolar já era mais frágil, e quem consegue escapar do atalho costuma ser quem já contava com adulto disponível, computador na mesa e escola com projeto pedagógico estruturado.
Do outro lado do balcão, o poder público também pede ajuda à máquina
A cobrança dirigida aos estudantes soa desigual quando as redes de ensino flertam com o mesmo expediente. Em 17 de abril de 2024, a Secretaria da Educação de São Paulo confirmou à CartaCapital que estudava usar inteligência artificial para “aprimorar” materiais didáticos do 9º ano do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, com revisão posterior por professores curriculistas.
Daniel Cara, da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, classificou a iniciativa como o ápice da desprofissionalização docente, e a pesquisadora Sofia Lisboa, da Unicamp, avaliou que o projeto desvaloriza material e simbolicamente os profissionais da educação, com risco direto à qualidade do conteúdo. A mesma pergunta que o adulto faz ao adolescente vale para a gestão pública, e quem produz o material que chega à mão de milhões de estudantes carrega uma responsabilidade maior ainda sobre a resposta.
A tarefa extra de descobrir quem escreveu o texto
No meio desse arranjo, o professor acumulou uma função que não constava em concurso nenhum. Além de preparar aula, corrigir, registrar e acolher, ele agora precisa ler cada trabalho procurando a marca da máquina, avaliar se houve síntese autoral ou apenas transcrição maquiada e decidir o que fazer com a suspeita. A TIC Educação 2024 mostra que 59% dos docentes buscaram formação sobre IA em atividades educacionais, um movimento expressivo de gente correndo atrás por conta própria, enquanto a formação continuada em tecnologias digitais na rede municipal caiu de 62% em 2021 para 43% em 2024. A sobrecarga docente ganhou mais um item numa lista que já estava cheia, e sem política pública de letramento em IA a tarefa recai sobre o esforço individual de cada professor.
Proibir sai barato, ensinar dá trabalho
Para Ceress, fechar a porta resolve pouco. “A proibição de algo que veio para ficar não faz sentido algum”, afirma. “A partir do momento em que se faz a proibição, nega-se mais um recurso de aprendizagem.” A saída que ele defende passa pela mediação, com o educador usando a ferramenta junto com o estudante para estimular a curiosidade, pesquisar imagens, testar ideias e comparar o que a máquina diz com aquilo que a turma já construiu. O que a escola precisa mudar, nessa leitura, é o formato da avaliação, alinhando as curvas de aprendizagem às novas formas de buscar conhecimento. Entre as atividades que ainda revelam o que o estudante realmente compreendeu, ele destaca:
- Círculos de diálogo e debates orais, em que cada um expressa a própria visão com as próprias palavras;
- Projetos práticos e experimentos que exigem manipulação concreta ou trabalho em grupo;
- Diários de reflexão e autoavaliação, em que o estudante registra como chegou àquele pensamento.
Janaína chegou a uma conclusão parecida pelo caminho da experiência. Depois da conversa em casa, procurou o colégio para saber se os professores já tinham notado a padronização das entregas e defendeu a mudança nos formatos de avaliação, com mais redação à mão em sala, mais debate oral e mais projeto que exija reflexão própria. “A escola também precisa falar abertamente sobre isso com os estudantes e com as famílias, trazendo orientações práticas em vez de fingir que a ferramenta não está no bolso de cada um deles”, afirma. O pedido dela coincide com o que a TIC Educação apurou em escala nacional, onde a maioria dos estudantes ainda não recebeu orientação alguma.
Dois minutos de conversa no jantar
O combinado que a família firmou dispensou proibições e ficou do tamanho da rotina que ela consegue sustentar. O Theo pode consultar a ferramenta como quem abre uma enciclopédia, para entender um conceito difícil, buscar referência histórica ou tirar dúvida pontual, sempre com supervisão da mãe.
Enquanto o texto, do título ao ponto final, precisa sair da cabeça dele, com as palavras dele e com os tropeços próprios da idade. Janaína passou a pedir que o filho conte oralmente, em dois minutos durante o jantar, o que entendeu do assunto antes de sentar para escrever. “Se ele sabe explicar com a própria voz, ele consegue redigir”, resume. O arranjo devolve o raciocínio ao adolescente e cabe no tempo real de uma mãe que trabalha fora.