Quando agitação, agressividade ou desobediência aparecem na escola, é comum que professores e famílias se perguntem se existe algo a ser investigado na criança. Mas o que a mestranda Anna Flynn e a professora Vania Bustamante, pesquisadoras do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA), observaram é que a resposta oferecida pelos adultos diante desses comportamentos não depende apenas do que o estudante fez, mas também pode ser atravessada por expectativas sobre quem ele é.
Ao analisar as fichas de 97 crianças que frequentaram um serviço de saúde mental infantil em Salvador, a partir do projeto de extensão da UFBA “Brincando em Família”, elas verificaram que a maioria das queixas que chegavam ao serviço estava relacionada a crianças negras (71,14%), do sexo masculino (70,10%) e com idade entre 4 e 9 anos (61,85%). Por isso, “avaliamos como fundamental que o cuidado e a clínica ocorram em diálogo com gênero, raça, classe e território”, defendem as pesquisadoras em entrevista por escrito ao Lunetas.
O estudo tem um recorte específico, já que o serviço pesquisado atende majoritariamente famílias negras, moradoras de regiões periféricas e em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Ainda assim, as autoras afirmam que os resultados dialogam com outras pesquisas e acendem um alerta sobre o olhar que tende a patologizar meninos negros quando manifestam agitação, oposição ou desobediência.
“O mesmo comportamento pode ser lido de modos distintos a depender dos marcadores sociais da diferença”, afirmam as psicólogas.
Ou seja, algo que pode “fazer parte das experiências e expressões de ser criança, como agitar-se, questionar, desobedecer, pode ser lido como algo problemático, patológico e periculoso”, descrevem. Isso não significa, segundo elas, negar a existência de transtornos ou impedir que uma criança tenha acesso a uma avaliação quando necessário. A questão passa a ser compreender por que algumas manifestações ganham tão rapidamente o nome de “problema de comportamento” e quais partes da história desaparecem quando a atenção se concentra apenas no indivíduo.
Quem parece perigoso
A resposta de Flynn e Bustamante para essa reflexão é que a leitura da agressividade está ligada também à construção social das masculinidades, que carrega uma contradição: ao mesmo tempo que meninos são incentivados a demonstrar força e reprimir fragilidades, manifestações de raiva ou enfrentamento podem ser consideradas como desvio. No caso dos meninos negros, essa interpretação vem frequentemente acompanhada de uma associação histórica com sinais de perigo.
Os dados da pesquisa da UFBA também mostram que muitas das crianças atendidas pelo serviço de saúde mental monitorado vivem em casas pequenas, têm poucas oportunidades de brincar em espaços abertos e moram em territórios afetados pela violência. Sobre isso, as pesquisadoras ponderam que os responsáveis costumam trabalhar durante todo o dia e nem sempre encontram atividades culturais ou esportivas acessíveis e que as escolas, por sua vez, também enfrentam precarização, salas cheias, espaços reduzidos e equipes insuficientes.
O alerta delas é o de que quando essas condições somem da narrativa, a agitação deixa de ser compreendida em seu contexto e passa a ser atribuída exclusivamente à criança ou à forma como foi criada.
“O problema acaba sendo individualizado, culpabilizando a criança e os cuidadores, sem considerar as condições de existência”, afirmam.
Há ainda casos observados no estudo em que o comportamento relatado aparece somente na escola e não se repete em casa ou em outros ambientes. Para as psicólogas, essa diferença deveria provocar uma nova pergunta: o que acontece naquela relação, naquela sala ou naquela instituição?
Elas observam que ainda existe uma tendência de encaminhar para a saúde o estudante que não acompanha o que foi planejado em sala. Por isso, a proposta do serviço avaliado em Salvador é buscar a conversa com professores e gestores para “implicar a escola naquilo de que se queixa”, construindo possibilidades de cuidado sem retirar a instituição da análise.
A norma é branca
A psicóloga Lia Vainer Schucman, professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ajuda a compreender por que algumas crianças são vistas como naturalmente adaptadas, enquanto outras parecem estar sempre fora do lugar.
“A ‘branquitude’ é uma ideologia que transformou referências brancas e europeias em padrão de normalidade, beleza, inteligência e comportamento”, diz.
Nas escolas, ela exemplifica como isso aparece quando a filosofia grega é ensinada como sinônimo de “filosofia”, enquanto conhecimentos africanos, indígenas e asiáticos são apresentados como conteúdos particulares; ou quando referências negras entram apenas em projetos e datas específicas, permanecendo fora do cotidiano.
Segundo Schucman, o branco ocupa o lugar do universal, enquanto os demais grupos são tratados como diferença. É assim que uma criança negra pode frequentar uma escola sem se reconhecer como parte da história da humanidade, da produção científica ou das referências consideradas excelentes.
Esse padrão também organiza expectativas sobre competência e mérito. “Em escolas de maioria branca, a presença de alunos negros muitas vezes depende de programas de bolsas, como se eles fossem exceções dentro de um espaço previamente definido como excelente”, avalia Schucman.
Para a psicóloga, quando os conflitos raciais aparecem, isso não significa necessariamente que a escola piorou. Pode significar que estudantes e professores negros finalmente estão presentes e que desigualdades antes invisíveis passaram a ser nomeadas.
Antes de recomendar que uma criança mude seu comportamento, portanto, a instituição pode questionar a própria ideia de adaptação: adaptar-se a quê, a quem e a quais referências?
Pertencer é cuidar
Indisciplina e dificuldade de adaptação nem sempre dizem respeito apenas à criança. Para Cristiane Coelho, diretora da Escola Afro-Brasileira Maria Felipa, com unidades em Salvador e no Rio de Janeiro, comportamentos como postura defensiva, timidez excessiva, inquietação ou enfrentamento podem ser respostas emocionais ao racismo estrutural e ao apagamento vivido diariamente por crianças negras.
Quando a história, a cultura e as referências dessas crianças passam a ocupar o centro da experiência escolar, diz ela, o comportamento também pode mudar.
“O comportamento deixa de ser visto como desvio e passa a ser compreendido como linguagem e potência”, diz.
É essa mudança que a Maria Felipa busca provocar por meio de uma proposta afrocentrada. Em vez de a negritude aparecer principalmente associada à escravização, à violência ou a momentos específicos do calendário, referências negras e indígenas atravessam o cotidiano.
“Quando uma criança ou adolescente negro ingressa em um ambiente escolar onde sua humanidade, ancestralidade e referências estéticas, intelectuais e culturais são positivadas, ocorre uma virada profunda na construção do sentimento de pertencimento”, afirma a diretora.
Ela recorda, por exemplo, como havia crianças que chegavam na instituição cobrindo os cabelos ou mantendo a cabeça baixa e, com o tempo, passaram a exibir seus crespos e tranças com orgulho. Também menciona estudantes com postura defensiva ou passiva que passaram a participar formulando perguntas, defendendo opiniões e demonstrando maior autonomia para se expressar.
Para Cristiane, colocar referências negras no centro não é apenas uma escolha curricular. Tem relação com bem-estar e saúde mental, já que, quando a criança encontra outras narrativas sobre sua identidade, não precisa rejeitar características como cabelo, tom de pele ou traços para sentir que pertence àquele espaço.
Isso não significa que conflitos raciais desapareçam. Quando há uma situação de racismo, a orientação da Escola Maria Felipa é primeiro acolher e escutar a criança que sofreu a violência. O episódio é nomeado e trabalhado com quem praticou a ofensa e com as famílias, sem atribuir à vítima a responsabilidade de explicar o racismo ou oferecer perdão. “A reparação e a reeducação do olhar são responsabilidades da equipe pedagógica e da comunidade de adultos”, afirma Cristiane.
Mães exigem respostas
Quando a escola não faz esse movimento, muitas vezes são as famílias que precisam entrar em ação. Após ouvir diversas mães negras e brancas sobre situações de racismo vividas por seus filhos, a psicóloga Fernanda Landim observou que, em grande parte dos casos, as instituições costumam deslocar novamente o foco para quem sofreu a violência: a denúncia da mãe pode ser interpretada como exagero, o racismo reduzido a um conflito genérico e a reação da criança transformada no principal problema a ser enfrentado.
“O efeito é uma dupla deslegitimação: a dor do estudante não é reconhecida e a mãe passa a ser vista como alguém que cria dificuldades”, afirma.
As consequências afetam o bem-estar das crianças. Em sua pesquisa Maternidade racial na escola: por uma educação antirracista, Landim encontrou mães que decidiram mudar os filhos de escola e relataram melhora depois da mudança; outras que receberam respostas muito pontuais, sem alteração efetiva da postura institucional. É por isso que ela defende que a escuta das famílias não aconteça apenas depois de uma crise.
“Literatura, filmes, oralidade, debates e espaços coletivos podem manter a questão racial presente no cotidiano, sem obrigar mães e crianças a expor repetidamente suas dores para convencer a escola de que o racismo existe”, sugere.
A experiência das famílias ouvidas por Landim, assim como as pesquisas de Flynn, Bustamante e Schucman, mostram que é importante ampliar o campo de investigação antes de concluir que o problema está na criança. Considerar raça e contexto, de acordo com as especialistas, não significa negar diagnósticos, mas impedir que eles sejam usados para encerrar perguntas que a própria escola ainda não fez.